Lesen-Schreiben-Rechtschreiben

 

Diagnostik, Einschätzung und Hilfen für Kinder mit umschriebenen Leistungsschwächen im Lese-Rechtschreib-Bereich

von Prof.Dr.med. Dietrich Petersen (Copyright 2001)

Was verstehen wir unter einer Lese-Rechtschreib-Schwäche?

Unlängst entgegnete mir ein Grundschullehrer mit kaum verhohlenem Triumph: „Sie meinen wohl Legasthenie, die ist doch längst abgeschafft…“

Dabei ist das Phänomen als solches ja kaum zu leugnen: Es gibt im Schulalltag eine nicht unerhebliche Zahl von Kindern, die erwartungswidrig, also trotz deutlich besserer Begabungsstruktur, ein Verssagen im Bereich des Lese- und Schreiberwerbs aufweisen. Immerhin etwa 3-4 % aller Schüler in Normalschulen und gar 15-20 % in Sprachheilschulen werden in dieser Weise auffällig.

Vermutlich wollte mir der Lehrer zu verstehen geben, daß er sich eines belastenden Problems seines beruflichen Daseins entledigen wolle, ganz nach dem Motto, daß nicht sein kann, was – per Definition – nicht sein darf. Dabei haben sich die Fachleute aus gutem Grund schon lange von dem eingeengten Legastheniebegriff der Jahrhundertwende zugunsten einer offeneren Bezeichnung gelöst: Lese-Rechtschreib-Störungen aufgrund umschriebener Teilleistungsschwächen, auch als „LRS“ abgekürzt.. Diese sollen ursächlich sein, nicht generelle Überforderungen durch falsche Schulwahl, unzureichende Lernbedingungen oder emotionale Gründe, periphere Seh- oder Hörstörungen, die sich generell auf das Arbeitsverhalten auswirken. Diese umschriebenen Entwicklungsstörungen müssen operationalisierbar, durch entsprechende Tests nachweisbar sein.

Welche anatomischen oder physiologischen Äquivalente sind nachweisbar?
Aus anatomischer Sicht sind zahlreiche lokalisierbare Zentrum des Kortex an den insgesamt sehr komplexen Lese-Schreib-Rechtschreibleisungen beteiligt:

  • Zentrum zur Steuerung der Augenmotorik
  • motorisches Sprachzentrum
  • akustisches Wahrnehmungszentrum
  • akustisches Sprachzentrum
  • Zentrum zur Steuerung der Willkürmotorik von Bein, Arm und Kopf (im Gyrus praezentralis)
  • Bereich der „Körperfühlsphäre“ (Gyrus postzentralis)
  • Sehzentrum.

Es leuchtet ein, daß ein derart komplex organisiertes funktionelles System nicht leicht wissenschaftlich zufriedenstellend untersucht werden kann. Sicher ist bislang jedoch, daß sich umschriebene Aktivitätsveränderungen in bestimmten Hirnarealen mit entsprechenden bildgebenden Verfahren nachgewiesen werden können, voran mittels PET und MRT. Im Bereich des sekundären Hörzentrums zeigen LRS-Kinder in PET-Studien (z.B. Rumsey 1997, Kandel 1996 oder Suchodoletz) verminderte Aktivität, auch im MRT neuroanatomisch als links-hemisphärisch betonte Auffälligkeiten darstellbar.

Neurophysiologisch haben sich EEG-Ableitungen der sog. „akustisch evozierten Potentiale“ (BERA, CERA) als funktionelle Abbildung eingebürgert: Frühe Potentiale (FAEP) auf Höhe der ipsi- und kontralateralen Hörbahnen des Hirnstammes, mittlere (MAEP) auf der Basis der Überleitung zum akustischen Kortex und späte (SAEP) im Bereich der basalen Verarbeitung im primären und sekundären Hör-Kortex. Die meisten pädaudiologischen Untersuchungen setzen im Bereich der SAEP an. Gemessen wird z.B. die Negativschwankungen im Kurvenverlauf als „Mismatch Negativity“ im automatischen Erkennen von Tonhöhenunterschieden oder Silbenunterschieden. LRS-Kinder zeigen in diesen Bereichen deutlich erkennbare Schwächen der automatisierten Differenzierung und Kategorisierung. Beim bewußten Erkennen müssen LRS-Kinder einen wesentlich höheren Aktivierungsgrad aufwenden. Ihre anhaltenden Anstrengungen, z.B. in den Aufmerksamkeitsleistungen, führen zu rascher Ermüdung und erhöhter Fehlerquote, in PET-Studien nachweisbar.

Außerdem fällt eine unzureichende Koordination des Broca-Zentrums mit tempero-parietalen Regionen auf, die auf eine fehlende Aktivierung der Inselregion zurückgeführt wird. Auch die Feinabstimmung von Assoziations- und sekundärer Sehrinde ist nach PET-Studien unzureichend.

Biochemisch sollen geringere Neurotransmitter-Konzentrationen in linksseitigen auditiv-verbalen Zentren nachgewiesen worden sein.

Schließlich verdichten sich in letzter Zeit Hinweise darauf, daß eine verminderte Funktionstüchtigkeit im magnocellulären System bei LRS die Erkennung schneller Reizfolgen erschwert.

Welche HNO-ärztlichen Untersuchungen sind empfehlenswert
Vielfach werden sehr weitgehende Erwartungen mit einer fachärztlichen Untersuchung verbunden. Üblicherweise finden sich im Rahmen eines Screenings folgende Verfahren:

  • Tonaudiometrie (zur Feststellung einer peripheren Hörstörung und zur Hörgeräte-Verordnung)
  • Bestimmung der Unbehaglichkeitsschwelle (normal bei 90-105 dB, Überempfindlichkeit und gestörte Diskrimination von Lautfolgen bei LRS)
  • Untersuchung der otoakustischen Emissionen (mit häufig höherer Amplitude bei LRS)
  • Stapedius-Reflex-Messung (normal 95-100 dB, Impedanz- und „Brillianz“-Anpassung)
  • Erfassung des Richtungshörens (normalerweise sind schon Winkel von 3-5º differenzierbar, deutliche Schwächen bei LRS)
  • Sprachaudiometrie mit und ohne Störschall (als Maßstab für die Störempfindlichkeit bzw. „Hyperakusis“ in unruhiger Umgebung und mit Versuchen einer Hörgeräte-Versorgung zum Ausgleich von Lautstärkedifferenzen)
  • Dichotische Sprachtestung (z.B. Feldmann-Test, übeabhängig)
  • BERA (Ableitung früher akustisch evozierter Potentiale, selten charakteristisch)
  • CERA (Kortikale Ableitung, bei LRS öfter auffällig, aber auch konzentrationsabhängig).

Außerdem können bereits in einem sehr frühen Stadium, zur Kindergartenzeit, standardisierte Verfahren zur Überprüfung der phonologischen Bewußtheit eingesetzt werden, insbesondere beim Vorliegen einer Sprachstörung (Syntaxstörung).

Relativ populär, in ihrer Wirksamkeit jedoch durchaus noch nicht nachgewiesen, sind zwei weitere Methoden, die auch im therapeutischen Bereich Anwendung finden:

Bestimmung der Ordnungsschwelle (nach Warnke, sog. „Brain-Boy) und die Tomatis-„Horch“-Methode.

Im ersten Fall werden Lautfolgen mittels Klick-Lauten vorgegeben. Die Lautabstände sind jedoch mit 40-80 ms, verglichen etwa mit der typischerweise defizitären b/p-Differenzierung sicher zu weit gewählt. Auch findet sich eine deutliche Vigilanz-Abhängigkeit. Schließlich ist die semantische Bedeutung von „früher“ oder „später“, die den Kindern abgefordert wird, nicht in jedem Fall schon gegeben.

Im Fall der Tomatis-Methode werden – verkürzt gesagt – mütterliche Lautäußerungen im höheren Frequenzbereich verstärkt. Der Nachweis spezifischer Effekte stehen jedoch noch aus.

In der ambulanten Praxis haben sich als diagnostisches Basisprogramm die Untersuchung der peripheren Hörleitung und der Störschall-Empfindlichkeit bewährt.

Welche Bedeutung kommt Störungen des auditiven Kurzzeitgedächtnisses zu?
Neben Erklärungsmodellen auf Basis der phonologischen Bewußtheit und der akustischen Verbeitungsgeschwindigkeit haben Untersuchungen zum akustischen Kurzzeitgedächtnis aufschlußreiche Ergebnisse aufzuweisen.

Wir unterscheiden zunächst das mit etwa 300 ms sehr kurz wirkende „Echogedächtnis“ (auch als „sensorisches Register“ bezeichnet) vom „Kurzzeitspeicher“ (1-2 min.).

Die Hör-Merk-Spanne (was man in etwa 1,5 sek. merken kann) ist dabei abhängig von der Artikulationsgeschwindigkeit, der Wortlänge, der lautlichen Ähnlichkeit und den zur Verfügung stehenden Gedächtnisstrategien (z.B. „inneres Wiederholen“).

Überprüfungsmöglichkeiten im testpsychologischen Bereich finden sich im HAWIK-R („Zahlennachsprechen“), K-ABC „Zahlennachsprechen“, „Wörter-Zeigen“), im etwas älteren Mottier-Test („Silbennachsprechen“) und dem neueren „Bielefelder Screening-Test“.

Demgegenüber wird das visuelle Kurzzeitgedächtnis im K-ABC durch das „räumliche Gedächtnis“ und die „Handbewegungen“, im PET durch den „Symbolfolgen-Test“ erfaßt. Das akustische Kurzzeitgedächtnis wirkt sich insbesondere auf

  • Wortschatz
  • Zusammenlesen (Wortsynthese)
  • Textverständnis beim Lesen
  • Schreiben von Geschichten aus.

Therapeutisch haben sich zwei grundsätzlich differierende Ansätze etabliert:

  • Erarbeitung von Kompensationsstrategien
  • Funktionstraining.

Im Bereich der Alltags- und Kompensationsstrategien sollen erwähnt werden:

  • Umsetzung von Lauten in Bewegung (Lautgebährden)
  • Umsetzung in visuelle Vorstellungen
  • Bevorzugung kurzer Anweisungen
  • visuelle Unterstützung der Anweisungen
  • Wiederholen von vorangehender Silben und Worte beim Lesen
  • Überprüfung des Sinnzusammenhanges beim Lesen.

Zum zweiten Bereich zählt beispielsweise das „lautanalytische Rechtschreibsystem“, bei dem Worte systematisch und aufbauend auf einer differenzierten Fehleranalyse (z.B. mittels der „Dortmunder Rechtschreibfehler-Analyse“ DoRA) in Einzelbuchstaben zerlegt und schrittweise rekombiniert werden. Als Methode wird hier die „Wahrnehmungsdurchgliederung“ angewandt.

Woran kann man im Alltag den Entwicklungsstand des LRS-Kindes erkennen?
Die Entwicklung des Lesens und Schreibens durchläuft typischerweise verschiedene Phasen: Hierzu ein praktisches Beispiel:

Das Wort „Mond“ würde zunächst z.B. als „mt“ oder „Mn“ dargestellt, auf der nächsten Stufe als „Mont“ oder „MoNT“, schließlich zutreffend als „Mond“.

Bei Einschulung sollte das Kind zumindest über eine alphabetische Strategie verfügen. Auf die Frage: „Was kommt am Anfang von Ostern“ antworten Kinder sonst statt „O“ mit „Tante Gerda“ oder „Osterhase“.

Nach einigen Monaten in der ersten Klasse beherrscht ein Schulkind typischerweise einfache Worte ohne Konsonantenhäufungen wie „lila“, „Sofa“, „Mama“, später komplexere mehrsilbige Konsonant-Vokal-Strukturen“ („KV“-Strukturen) wie „Tomate“ oder „Schokolade“.

Im Verlauf der zweiten Klasse treten zunehmend Konsonantenhäufungen – als neuer qualitativer Schritt – auf: „klatscht“, „brennt“ oder „ängstlich“. Schreibt ein Kind nun z.B. „enkstlik“, so kann es schreiben, aber eben noch nicht rechtschreiben. Eine Automatisierung dieses Stadiums wäre die Voraussetzung für korrektes orthograpisches Schreiben.

Ab der dritten Klasse beginnt die systematische Erfassung von Rechtschreibregeln.

Zu Beginn der ersten Klasse sollte das Kind zunächst das Benennen der Laute beherrschen, Ende der zweiten Klasse das buchstabenweise Erlesen und phonetische Schreiben, am Ende der dritten Klasse das automatisierte Worterkennen bei entfalteten orthographischen Kenntnissen.

In der deutschen Sprache gibt es bei 26 Buchstaben und 56 genormten Lauten durchaus keine eindeutige Laut-Zeichen-Verknüpfung, so daß ein ungeduldiges „nun hör doch hin“ von Lehrern oder Eltern die Problemlage von LRS-Kindern verfehlt. Der Normlaut „e“ findet sich beispielsweise im Wort „lesen“ nur am Anfang, während das zweite, eher dumpfe „e“ fast völlig verschwindet.

Oder: Die Buchstabenkombination „gl“ in „gleich“ wird typischerweise als ein Buchstabe gehört. „Z“ wird immer wie „ts“ gehört, auch wenn es im Wort „Katze“ zusammen mit dem vorangehenden „t“ ganz genauso klingt. Lautverschleifungen führen dazu, daß der Einzellaut in der Wortcharakteristik verändert und nur noch sehr schwer differenziert wird (z.B. in „Wunschpunsch“ oder „Frühlingsquark“).

Selbst sogenannte Regelfehler, im Schulalltag nicht selten als Beleg für mangelnde Übung angesehen, korrespondieren häufig mit akustischen Diskriminationsschwächen. Bei den Dehnungslauten („Liebe“) kann die Regel nur sinnvoll angewandt werden, wenn das „i“ zuvor auch tatsächlich als langer Laut erkannt wurde.

„Durchgliederungsfehler“ erkennt man an Buchstabenauslassungen oder (seltener) -Vertauschungen, graduell differenzierbar nach leichten Worten und solchen mit Konsonanthäufungen. Auf dieser Ebene wird ganz wesentlich die Lesbarkeit eines geschriebenen Textes bestimmt.

Bei der Graphemerkennung prägen sich bei orthograpischen Problemen Schwierigkeiten in der visuellen Erkennung, als „Richtungsfehler“ (insbesondere Raum-Lage-Zuordnung) aus. Typische Verwechslungen finden sich bei den Buchstaben

  • d/b oder g/p (vertikale Verwechslung)
  • d/g oder b/p (horizontale Vertauschung)
  • Veränderungen der Reihenfolge.

Auditive Verwechslungen finden sich als sogenannte „Trennschärfe-Fehler“ auf der Ebene der Vokaldifferenzierung („ei“, „ou“, „öüi“) und der Konsonantenerkennung („b/p“, „g/k“ oder „d/t“ als „Verschlußlaute“). Lokale Besonderheiten und Dialekte (z.B. das fränkische „Gebäck“ (phon.) für „Gepäck“) sind zu berücksichtigen.

„Rechtschreibfehler“ imponieren als sogenannte „lautgetreue“ Fehler oder „orthographische“ Fehler.

Wann empfiehlt sich eine gezielte LRS-Therapie und wann nicht?
Liegen nach der anfänglichen Definition nachweislich umschriebene Teilleistungsschwächen in den betreffenden Wahrnehmungsbereichen vor, die erwartungswidrig, gegen jede sonstige Tendenz, zu ausgeprägten Leistungsdefiziten im LRS-Bereich führen, empfiehlt sich auf jeden Fall eine fachlich qualifizierte und ausreichend dimensionierte LRS-Therapie.

Hierbei ist insbesondere bei älteren Kindern zu berücksichtigen, daß die komplexeren Lern- und Leistungsanforderungen (z.B Textaufgaben in Mathematik, zusätzliche Fremdsprachen) und Traumatisierungen durch Negativbeurteilungen das Bild komplex überlagern können. Insbesondere einer solchen Entwicklung und einer sekundären Neurotisierung gilt es aus kinder- und jugendpsychiatrischer Sicht vorzubeugen bzw. zu begegnen.

Die Kosten für derartige Behandlungen werden i.d.R. nicht durch die Krankenkassen, bei entsprechenden Voraussetzungen (saubere diagnostische Klärung, Feststellung einer seelischen Beeinträchtigung, daraus ableitbare seelische Behinderung durch vollzogene oder wahrscheinlich drohende soziale Ausgrenzung) jedoch durch das örtlich zuständige Jugendamt (nach § 35a KJHG, Eingliederungshilfe) übernommen, wenn eine qualifizierte fachärztliche Stellungnahme vorliegt.

Schwieriger erscheinen die Fälle, in denen eine breitbasigere Überforderung im Rahmen einer Fehlbeschulung, z.B. bei Begabungsminderungen, vorliegt. Hier ist im Interesse des Kindes Entlastung (notfalls Schulwechsel) statt kraftzehrender „Förderung“ angesagt.

Bei fixierter familiärer Konfliktsituation, „umkämpften“ Hausaufgaben und Beziehungsbelastungen kann eine Entkrampfung durch einfache Maßnahmen (Hausaufgaben außerhalb der Familie) oder ambulante/teilstationäre Hilfen (Familienhilfe, Tagesgruppe etc.) wahre Wunder bewirken In jedem Falle gilt es einzig das Wohl des Kindes, nicht aber Statusdenken oder Imagefragen zu bedenken. Sonst haben wir am Ende nicht nur „die Legasthenie“, sondern den Bildungsauftrag unseres Schulwesens und die Lern- und Lebensfreude dieser Kinder „abgeschafft“.

Dieser Artikel wurde mir mit freundlicher Genehmigung des Autors zur Veröffentlichung überlassen.

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